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L'état des lieux 2010


6. Revue des indicateurs

6.3 Indicateurs du talent

Un système d'innovation réussi doit regrouper différents facteurs, y compris des personnes possédant les compétences nécessaires à sa croissance et à son développement. Les indicateurs compris dans cette section servent à suivre les efforts déployés pour développer le talent à tous les niveaux, que ce soit à l'école secondaire ou en établissant et en maintenant des liens avec des chercheurs de calibre international. Cette section comprend aussi des pratiques exemplaires liées à la mise en œuvre du talent.

Le Canada fait face à deux problèmes démographiques, soit une population vieillissante et un taux de natalité décroissant. En effet, la population active de moins en moins nombreuse devra soutenir un plus grand nombre de retraités, qui vivront plus longtemps. Cette tendance, jumelée à des processus d'innovation interdisciplinaire plus complexes, pose un nouveau défi et offre une nouvelle occasion au Canada en ce qui a trait à l'élargissement de son bassin de personnes hautement qualifiées. Des politiques en matière d'immigration et de formation peuvent aider à élargir le bassin de personnes compétentes.

L'état des lieux en 2008 définissait certains domaines dans lesquels le Canada excellait, mais aussi des lacunes et des tendances émergentes. Selon le rapport, les élèves des écoles primaires canadiennes se classaient au 3e rang mondial du volet des sciences du PISA de l'OCDE de 2006, grâce à leurs résultats aux tests. La population du Canada est hautement éduquée. En effet, en 2006, 47 % de ses adultes (25 à 64 ans) avaient atteint un niveau d'éducation universitaire ou collégial; il s'agit du meilleur résultat parmi les pays membres de l'OCDE129. Le Canada se classe au 6e rang mondial pour le pourcentage de sa population qui détient un diplôme universitaire. Ces tendances se sont traduites par un bassin solide de talents reconnus mondialement. Bon nombre des résultats présentés dans la section sur le talent de L'état des lieux en 2008, lorsque des données mises à jour étaient accessibles, n'ont pas changé de façon considérable pour L'état des lieux en 2010, bien que, par rapport aux autres pays, le Canada ait perdu du terrain dans la mesure où les autres en ont gagné.

6.3.1 Compétences en sciences, en mathématiques et en lecture des jeunes de 15 ans

Tous les trois ans, le PISA de l'OCDE évalue les compétences des jeunes de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences. En 2006, les jeunes Canadiens de 15 ans ont obtenu des scores assez élevés par rapport aux élèves des autres pays, puisqu'ils se sont classés au troisième rang, derrière la Finlande et Hong Kong (Chine).

Les résultats du PISA 2009, publiés en 2010, démontrent que les jeunes Canadiens de 15 ans continuent d'obtenir de bons résultats à l'échelle internationale et qu'ils ont de bonnes compétences en lecture, en mathématiques et en sciences (figure 29). Bien que le Canada se classe encore parmi les meilleurs pays de l'OCDE dans ces catégories, ses scores sont restés stables de 2000 à 2009 et son classement relatif a baissé dans les trois domaines d'évaluation en 2009. Cette baisse peut être attribuée à l'amélioration des scores des autres pays ainsi qu'aux nouveaux membres, soit Shanghai (Chine) et Singapour, qui ont un très bon classement.

Figure 29 : Scores en sciences, en mathématiques et en lecture du PISA (pays sélectionnés parmi les 25 meilleurs selon les scores moyens en lecture obtenus en 2009)
  Score moyen de lecture Sous-échelles de lecture Échelle moyenne
des mathématiques
Échelle moyenne
des sciences
Accès et repérage Intégration et
interprétation
Réflexion et évaluation Textes continus Textes non continus

Remarque : Le classement pour chaque indicateur est inscrit entre parenthèses.

Source : OCDE, PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), 2010

Shanghai –
Chine
556 (1) 549 (1) 558 (1) 557 (1) 564 (1) 539 (2) 600 (1) 575 (1)
Corée 539 (2) 542 (2) 541 (2) 542 (2) 538 (2) 542 (1) 546 (4) 538 (6)
Finlande 536 (3) 532 (3) 538 (3) 536 (4) 535 (4) 535 (4) 541 (6) 554 (2)
Hong Kong –
Chine
533 (4) 530 (5) 530 (4) 540 (3) 538 (3) 522 (8) 555 (3) 549 (3)
Singapour 526 (5) 526 (6) 525 (5) 529 (7) 522 (6) 539 (3) 562 (2) 542 (4)
Canada 524 (6) 517 (9) 522 (6) 535 (5) 524 (5) 527 (6) 527 (10) 529 (8)
Japon 520 (8) 530 (4) 520 (7) 521 (9) 520 (7) 518 (9) 529 (9) 539 (5)
Australie 515 (9) 513 (11) 513 (9) 523 (8) 513 (9) 524 (7) 514 (15) 527 (10)
Pays-Bas 508 (10) 519 (8) 504 (10) 510 (11) 506 (10) 514 (10) 526 (11) 522 (11)
Norvège 503 (12) 512 (12) 502 (14) 505 (13) 505 (11) 498 (21) 498 (21) 500 (25)
États-Unis 500 (17) 492 (25) 495 (22) 512 (10) 500 (15) 503 (16) 487 (31) 502 (23)
Suède 497 (19) 505 (16) 494 (23) 502 (17) 499 (16) 498 (20) 494 (26) 495 (29)
Allemagne 497 (20) 501 (20) 501 (16) 491 (27) 496 (23) 497 (22) 513 (16) 520 (13)
France 496 (22) 492 (26) 497 (20) 495 (23) 492 (25) 498 (19) 497 (22) 498 (27)
Royaume-Uni 494 (25) 491 (28) 491 (26) 503 (14) 492 (27) 506 (14) 492 (28) 514 (16)

Une autre analyse des données du PISA 2006, également publiée en 2010, établissait une corrélation entre l'utilisation des ordinateurs et les scores en sciences du PISA. Les conclusions de l'analyse des données démontrent que les élèves qui utilisent un ordinateur depuis plus longtemps obtiennent de meilleurs scores en sciences que leurs pairs (figure 30).

Figure 30 : Temps depuis lequel les élèves se servent d'un ordinateur, et moyenne des scores en sciences du Programme international pour le suivi des acquis des élèves en 2006

6.3.2 Enseignement régulier (jeunes de 15 à 19 ans)

Les taux d'inscription des jeunes de 15 à 19 ans offrent un indicateur de la participation au deuxième cycle du secondaire. Depuis 1995, le taux des jeunes de 15 à 19 ans inscrits en enseignement secondaire dans les pays de l'OCDE a augmenté en moyenne de 8 points de pourcentage, passant de 74 % en 1995 à 82 % en 2008. Au Canada, 80 % des jeunes de 15 à 19 ans poursuivaient des études régulières en 2008. Ce résultat était légèrement plus bas que la moyenne de l'OCDE et est demeuré inchangé depuis 1995.

Statistique Canada observe des différences entre provinces et territoires. La proportion des jeunes de 15 à 19 ans qui ne sont plus aux études va de 14 % au Nouveau-Brunswick à 26 % en Alberta. Les données pour les territoires varient de 25 % à 34 %130.

6.3.3 Part de la population ayant une éducation postsecondaire

Dans une population donnée, le pourcentage de travailleurs ayant une éducation tertiaire est considéré comme un indicateur des ressources du pays en compétences de pointe, qui peuvent contribuer aux gains de productivité, à l'innovation et à la croissance131. Comme le montre la figure 31, en 2008, le Canada continuait d'occuper la première place en matière d'accès à l'éducation tertiaire pour les adultes de 25 à 64 ans132, 133.

Figure 31 : Pourcentage de la population de 25 à 64 ans ayant une éducation tertiaire, pour les 12 pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques en tête de classement en 2008

6.3.4 Taux d'obtention de diplômes collégiaux et universitaires

L'obtention de diplômes collégiaux ou universitaires offre aux diplômés un bagage de compétences et de connaissances. Au Canada, le taux d'obtention de diplômes collégiaux, à 29,6 %, est beaucoup plus élevé que le taux moyen de 10 % de l'OCDE. Comme le montre la figure 32, bien que des progrès aient été réalisés depuis 2000, le taux d'obtention de baccalauréats au Canada était de 34 % en 2008, soit encore toujours inférieur à la moyenne de 38 % de l'OCDE134.

Figure 32 : Taux d'obtention d'un diplôme de l'enseignement tertiaire en 1995, en 2000 et en 2008

Chercher de l'information en posant des questions

L'apprentissage fondé sur la recherche est une méthode novatrice d'enseignement qui permet aux élèves de poser des questions afin d'arriver à des résultats et à des conclusions qui sont pertinents, grâce à des expériences et à l'accumulation de données. Les élèves apprennent à résoudre des problèmes de façon efficace plutôt que de simplement mémoriser des faits. Bien que la méthode d'apprentissage fondé sur la recherche présente des variantes, la plupart des pays ont adopté un programme d'enseignement général. De plus en plus d'écoles et de réseaux d'écoles au Canada adoptent des programmes d'apprentissage fondé sur la recherche.

Éduca Sciences est un cadre pour enseigner et apprendre les sciences aux élèves de la 1re à la 12e année ainsi que pour développer des compétences en recherche, en créativité et en innovation d'une manière interactive et pertinente. Le cadre permet aux enseignants d'organiser des activités en classe qui reflètent la nature axée sur la recherche, l'aspect créatif et l'aspect social des sciences, et ce, pour chaque programme d'études. Éduca Sciences a été mis à l'essai dans 50 écoles de l'Ontario de 2006 à 2010, et fait maintenant partie du programme Sciences jeunesse Canada. Il vise à encourager les jeunes, par les sciences, à faire des recherches et à faire preuve de pensée critique. En 2011, l'organisme célébrera 50 ans de promotion des sciences et de la technologie auprès des jeunes Canadiens.

Le Galileo Educational Network de Calgary est un autre organisme sans but lucratif qui fait la promotion de l'apprentissage fondé sur la recherche. Par la recherche et la création d'environnements d'apprentissage du XXIe siècle, les éducateurs de Galileo ont influencé la façon d'exécuter des programmes et de donner des cours, à l'échelle mondiale et partout au Canada. Enseigner afin d'accroître la compréhension de tous les sujets est un des principaux objectifs. Pour le réaliser, il faut appuyer les enseignants et les dirigeants, nouveaux et chevronnés, grâce à un perfectionnement professionnel individualisé. Il en résulte un environnement pédagogique qui utilise des technologies numériques dans le cadre de projets fondés sur la recherche, ce qui permet aux élèves d'apprendre de manière créative et réfléchie.

Des études non terminées ne signifient pas que les compétences acquises sont perdues ou inutiles sur le marché du travail. De plus, les étudiants qui ne terminent pas un programme peuvent partir, obtenir un emploi et décider de continuer leurs études plus tard. Les données tiennent également compte des personnes, comme les étudiants à temps partiel, qui s'inscrivent à un programme pour améliorer leurs connaissances et leurs compétences.

6.3.5 Des études en sciences et en génie pour la croissance et la prospérité

Dernièrement, les efforts consacrés à l'amélioration des compétences en sciences et en génie au Canada ont porté fruit. Selon les nouvelles données présentées à la figure 33, il y a eu, de 2005 à 2008, une augmentation de 13 % du nombre de diplômés de premier cycle, l'augmentation étant de 28 % en sciences et de 9,1 % en génie135.

Figure 33 : Certains pays de l'OCDE, par nombre total de diplômes décernés en éducation tertiaire en sciences, en génie et dans tous les domaines d'étude pour 2008, et changement en pourcentage de 2005 à 2008

Pays

Sciences

Génie

Tous les
domaines d'étude

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Source : Données compilées par le Secrétariat du CSTI, d'après des statistiques de l'OCDE
(« Diplômés par domaine d'étude »)

États-Unis

190 987

1,2

134 351

3,5

2 279 805

8,5

Japon

28 771

1,9

125 934

-1,7

654 768

2,8

Royaume-Uni

68 123

-3,0

45 879

11,9

520 117

7,8

France

51 973

-20,9

53 781

-1,0

401 421

-11,5

Mexique

40 464

2,1

56 013

9,7

392 783

10,5

Corée

37 122

16,2

90 150

12,0

388 128

30,6

Allemagne

54 074

79,1

43 417

21,3

344 309

60,8

Australie

26 567

-11,1

16 077

1,3

230 878

3,4

Canada

28 372

28,0

18 241

9,1

222 541

13,0

Pays-Bas

7 373

-1,4

8 947

6,7

121 014

16,6

Finlande

6 619

118,5

8 700

9,6

58 072

56,3

Suède

2 969

-17,3

7 963

-11,9

49 929

0,9

La figure 34 montre que, depuis 1992 au Canada, le nombre d'inscriptions et de diplômes décernés a augmenté en physique et en sciences de la vie, ainsi que dans les programmes d'architecture et de génie connexes, tandis que le nombre d'inscriptions et de diplômes décernés en mathématiques, en informatique et en sciences de l'information diminue depuis 2001. Cette baisse résulte probablement du déclin qui a suivi l'expansion des industries de haute technologie en Amérique du Nord à la fin des années 1990 et au début des années 2000.

Figure 34 : Nombre de personnes inscrites et de diplômes décernés par année dans les universités canadiennes en études de premier cycle en sciences, en génie, en mathématiques, en informatique, en sciences de l'information et dans des programmes connexes, de 1992 à 2008

6.3.6 Compétences en technologies de l'information et des communications; accès et utilisation des TIC

Le Canada a des atouts en matière de compétences, d'accès et d'utilisation dans le domaine des TIC parmi la population. L'accès et les compétences sont des préalables à l'utilisation des TIC. Selon l'Union internationale des télécommunications136, même si le Canada ne se classait que 18e, 22e et 20e respectivement pour l'accès, les compétences et l'utilisation en 2008 parmi 159 pays, il était plus fort pour certains sous-éléments. Par exemple, pour les compétences en TIC, qui comprennent les taux d'alphabétisation des adultes, le taux brut d'inscription au secondaire et le taux brut d'inscription au postsecondaire, l'indice de classement des Canadiens était de 8,65, par rapport à 9,84 pour le pays en tête, soit la République de Corée. Au chapitre des composants de l'utilisation des TIC, le Canada se classait 11e pour le nombre d'utilisateurs d'Internet par 100 habitants, 10e pour le nombre de personnes ayant une connexion Internet fixe à large bande par 100 habitants, et 56e pour le nombre de personnes ayant une connexion Internet mobile à large bande par 100 habitants.

Selon l'Enquête canadienne sur l'utilisation d'Internet de 2009 de Statistique Canada, 80 % des Canadiens de 16 ans et plus, ou 21,7 millions de personnes, utilisaient Internet à des fins personnelles. Il s'agit d'une augmentation par rapport au taux de 73 % en 2007, lors de la dernière enquête137.

Sous-priorité de recherche-développement : nouveaux médias, films d'animation et jeux

Inspirer les jeunes entrepreneurs à innover

La Digital Media Zone de l'Université <span lang=Ryerson" title="La Digital Media Zone de l'Université Ryerson" class="floatLeft imgpadr" />

La Digital Media Zone de l'Université Ryerson

Renforcer les industries canadiennes des médias numériques

La Digital Media Zone (DMZ ou zone des médias numériques) de l'Université Ryerson est un milieu de travail multidisciplinaire conçu pour l'entrepreneuriat. La DMZ offre un environnement permettant aux plans d'affaires découlant d'idées inspirées du numérique de passer à l'étape de production des produits, des services et des solutions, ainsi qu'à la mise sur le marché rapide. Sa façon de cultiver le concept d'une société à l'intérieur d'une société est unique. Les participants bénéficient de ressources comme le programme StartMeUp, créé par Students In Free Enterprise (SIFE Ryerson), qui nourrit le succès des entrepreneurs en donnant de l'information et des conseils aux nouveaux créateurs d'entreprises sur la planification d'entreprise, le financement, le marketing, et plus encore. La DMZ est ouverte depuis le début de 2010. Les projets d'entreprise couvrent divers domaines, de la technologie numérique (y compris les applications mobiles et Web) au média social, en passant par la réalité virtuelle, le 3D, les jeux et le marketing interactif.

6.3.7 L'éducation au service de l'entrepreneuriat

L'entrepreneuriat aide à former les gens qui bâtiront l'avenir. Les établissements d'enseignement peuvent favoriser l'entrepreneuriat, et certains établissements ont réussi à intégrer des activités de formation et de mentorat à leurs programmes afin de promouvoir l'entrepreneuriat.

6.3.8 Doctorats138 – Comparaisons par pays

Les économies du savoir dépendent d'une main-d'œuvre hautement qualifiée, et un doctorat représente le plus haut niveau d'accomplissement universitaire. Le nombre de doctorats est également un indicateur du potentiel de la main-d'œuvre pour réaliser des recherches de pointe et former la nouvelle génération. Relativement à d'autres pays, le Canada décerne moins de doctorats par million d'habitants. Depuis L'état des lieux en 2008, le Canada est passé de la 20e position à la 23e parmi les pays de l'OCDE (figure 35).

Figure 35 : Nombre de doctorats (recherche avancée) par million d'habitants139

L'état des lieux en 2008 se basait sur des données de 2005. Depuis, le nombre de doctorats (programmes de recherche avancée) décernés par les universités canadiennes a considérablement augmenté, et l'augmentation en pourcentage a devancé celle des autres pays (figure 36). L'augmentation en pourcentage de 2005 à 2008 au Canada a surpassé celle des pays de comparaison pour ce qui est de la hausse du nombre de doctorats en sciences décernés (63,7 %), et le Canada était au deuxième rang derrière la Suède pour ce qui est de l'augmentation du nombre de doctorats en génie décernés (42,1 %).

Figure 36 : Nombre total de diplômes décernés dans des programmes de recherche avancée au niveau du doctorat, 2008
Pays

Sciences

Génie

Tous les
domaines d'étude

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Nombre de diplômes

2008

Croissance

de 2005
à 2008

Source : Données compilées par le Secrétariat du CSTI, d'après des statistiques de l'OCDE
(« Diplômés par domaine d'étude »)

États-Unis

14 780

23,3

8 366

23,4

63 712

21,1

Allemagne

6 954

3,9

2 541

8,4

25 604

-1,3

Royaume-Uni

4 910

-1,7

2 358

4,7

16 606

5,2

Japon

2 652

10,3

3 636

8,8

16 296

6,6

France

5 370

21,1

1 274

35,4

11 309

18,1

Corée

954

7,8

2 242

-1,4

9 369

10,9

Australie

1 530

23,3

846

33,0

5 749

17,7

Canada

1 704

63,7

891

42,1

4 827

17,3

Suède

842

44,7

962

53,7

3 625

30,5

Mexique

593

11,7

340

39,3

3 498

43,8

Suisse

977

-0,2

395

16,2

3 426

3,7

Pays-Bas

489

-3,7

563

1,1

3 214

11,6

Finlande

415

1,2

380

-1,6

1 951

-0,3

6.3.9 Inscription des étudiants canadiens aux programmes de doctorat en sciences et obtention du diplôme

Le nombre de Canadiens inscrits et obtenant un diplôme dans des programmes de doctorat en sciences dans des universités canadiennes augmente progressivement pour la plupart des programmes depuis 1999 (figure 37).

Figure 37 : Étudiants au doctorat qui étaient résidents canadiens et inscrits à un programme en sciences dans une université canadienne, de 1999 à 2008

6.3.10 Taux de chômage des titulaires d'un doctorat

Plus de Canadiens obtiennent des diplômes dans des programmes de doctorat en sciences et en génie; cependant, en 2006, le taux de chômage chez les titulaires de doctorat dans le domaine des sciences était plus élevé au Canada que dans d'autres pays (figure 38)140.

Figure 38 : Taux de chômage des titulaires de doctorat, par domaine de sciences, en 2006

6.3.11 Stages et formation en alternance travail-études

Les stages et les programmes de formation en alternance travail-études permettent aux étudiants d'acquérir une expérience précieuse visant à accroître leurs possibilités d'emploi et atténuent les problèmes de capacité au sein des organisations. Une recherche récemment publiée a également soulevé que les étudiants en alternance travail-études gagnaient plus que les autres étudiants, avaient des emplois plus prestigieux que les autres étudiants et considéraient qu'ils avaient de meilleures compétences en informatique, en mathématiques et en résolution de problèmes. Ces résultats démontrent les avantages potentiels pour les étudiants qui prennent part à des programmes de stages et de formation en alternance travail-études, ainsi que pour les organisations qui participent à ces programmes141.

L'Association canadienne de l'enseignement coopératif (ACDEC) est composée de 74 établissements membres dans l'ensemble du Canada qui travaillent en partenariat depuis 1973. L'ACDEC élabore actuellement une base de données de statistiques sur les inscriptions à son programme de formation en alternance travail-études et compte publier les résultats au printemps 2011.

6.3.12 Rendement de l'éducation postsecondaire

Le taux de rendement privé pour une personne qui obtient un diplôme en éducation tertiaire au Canada est illustré à la figure 39. Il est légèrement plus faible que la moyenne de l'OCDE, mais comparable.

Figure 39 : Taux de rendement interne privé pour une personne qui obtient un diplôme en éducation tertiaire lors de sa formation initiale, en 2006

Le taux de rendement interne privé représente une mesure des rendements atteints, avec le temps, par rapport aux coûts de l'investissement initial en éducation; il est égal au taux d'actualisation qui équilibre les coûts de l'éducation pendant la durée des études avec les gains que procure l'éducation par la suite.

Lorsqu'elles sont comparées à l'échelle internationale, les données du rendement économique du Canada peuvent être sous-représentées puisque les statistiques des diplômés en éducation tertiaire comprennent les programmes universitaires et collégiaux, mais également les programmes postsecondaires ayant une durée plus courte (p. ex., le cégep au Québec) ainsi que les programmes de formation et de développement.

Le Canada a déterminé que les diplômés de programmes universitaires gagnaient en moyenne 75 % plus que les diplômés du secondaire ou des programmes professionnels et techniques142.

Les possibilités d'emplois augmentent aussi avec le niveau d'éducation. En 2008, le taux d'emploi des Canadiens de 25 à 64 ans qui n'avaient pas terminé leurs études secondaires était de 58 %, par rapport à 83 % pour les diplômés collégiaux et universitaires143.

6.3.13 Attirer des compétences étrangères au Canada

Le Canada est l'une des principales destinations dans le monde pour les immigrants qualifiés et les étudiants étrangers de très haut niveau. Il continue d'attirer une bonne part des étudiants étrangers du monde. Le pourcentage des étudiants étrangers inscrits dans un établissement d'enseignement au Canada est demeuré relativement stable depuis 2000 par rapport au nombre total d'inscriptions d'étudiants étrangers à l'échelle mondiale, bien qu'il y ait eu une légère augmentation, de 5,1 % en 2006 selon L'état des lieux en 2008, à 5,5 % en 2008144, 145.

L'excellence en recherche est définie à l'échelle internationale, et la compétition pour les talents en recherche est mondiale. En tant qu'économie ouverte de taille moyenne axée sur le commerce, le Canada doit avoir une orientation mondiale s'il veut avoir accès à des connaissances scientifiques produites à l'extérieur de ses frontières.

Depuis 2008, le Canada a créé des programmes qui visent à mettre les Canadiens de talent sur la carte parmi les meilleurs du monde. Parmi ces programmes, mentionnons les suivants :

  • Le Programme de bourses d'études supérieures du Canada Vanier en 2008, qui offre des bourses d'études de trois ans de 50 000 $ par année, libres d'impôt, aux meilleurs étudiants canadiens et étrangers au doctorat.
  • Le programme des Chaires d'excellence en recherche du Canada (CERC>), qui a été créé en 2008 pour attirer et garder les chercheurs les plus accomplis et les plus prometteurs du monde afin de mettre en place des programmes de recherche ambitieux au sein d'universités canadiennes, dans le cadre des priorités et sous-priorités de R-D du Canada. Les chaires ont été choisies grâce à un processus très concurrentiel comportant deux étapes. En mai 2010, les 19 premiers titulaires ont été annoncés. Pour chaque chaire, les universités recevront jusqu'à 10 millions de dollars sur sept ans pour appuyer les titulaires de chaire et leurs équipes de recherche.
  • Le Programme de bourses postdoctorales Banting, qui a été lancé en juillet 2010, fournit 45 millions de dollars sur cinq ans pour attirer et garder les meilleurs talents au Canada. Ainsi, 140 bourses de recherche seront financées annuellement, et 70 nouveaux prix seront remis chaque année. Les prix, d'une valeur de 70 000 $ par année, sont valides pour deux ans. Ces bourses de recherche sont accessibles aux chercheurs canadiens et étrangers qui ont récemment obtenu un doctorat, l'équivalent d'un doctorat ou un diplôme professionnel en santé, et plus de 25 % des bénéficiaires canadiens ont la possibilité d'aller dans un établissement de recherche étranger.
  • En novembre 2010, le gouvernement de l'Ontario a annoncé qu'il offrirait des bourses d'études complètes pour les candidats étrangers au doctorat, chacune d'une valeur de 40 000 $ par année pour quatre ans. Dès l'année 2011-2012, les bourses d'études seront distribuées aux universités de la province; les deux tiers seront financés par le gouvernement, tandis que les divers établissements d'enseignement fourniront la différence.

Le Canada, un pôle d'attraction pour les gens de talent

Les Chaires d'excellence en recherche du Canada

Dix-neuf chercheurs universitaires de calibre international ont choisi de venir faire leurs recherches au Canada. Ils offrent ainsi à des chercheurs canadiens l'occasion d'apprendre et de faire de nouvelles découvertes.

Le programme des Chaires d'excellence en recherche du Canada (CERC), créé par le gouvernement du Canada, confirme la position du pays comme centre d'excellence mondial en recherche et en apprentissage supérieur. La recherche de pointe menée par ces leaders mondiaux dans le cadre des priorités et sous-priorités de R-D du Canada, que ce soit en neurosciences, en sécurité de l'eau, en production d'énergie ou en traitement de l'information, favorise l'innovation et contribue de façon positive à la compétitivité et à la prospérité à long terme du Canada.

Le programme des CERC s'ajoute, de façon significative, aux centaines de Chaires de recherche au Canada financées par le gouvernement fédéral, qui ont déjà transformé le paysage de la recherche au pays. En plus d'attirer des gens de talent au pays, le programme des CERC offre d'importants et nombreux avantages aux universités canadiennes et aux Canadiens, en préparant la prochaine génération de diplômés inscrits à la maîtrise ou au doctorat ou poursuivant des études postdoctorales, y compris les meilleurs étudiants étrangers. De plus, il permet d'établir de solides partenariats internationaux en recherche et en affaires.

L'objectif ultime du programme est de veiller à la formation de chercheurs étoiles canadiens, d'enrichir la tradition du Canada en matière de sciences et d'innovation, et de rehausser les normes de productivité ainsi que le niveau de vie.

Chaires d'excellence en recherche du Canada
Priorités et sous-priorités de R-D

Chaire d'excellence en recherche du Canada

Chercheur

Provenance

Environnement

Eau

Écohydrologie — Université de Waterloo

Philippe Van Cappellen

Georgia Institute of Technology, É.-U.; Université d'Utrecht, Pays-Bas

Épidémiologie aquatique — Université de l'Île-du-Prince-Édouard

Ian A. Gardner

Davis School of Veterinary Medicine de l'Université de la Californie, É.-U.

Science et technologie des océans — Université Dalhousie

Douglas Wallace

Institut Leibniz d'océanographie, Allemagne

Sécurité de l'eau — Université de la Saskatchewan

Howard Wheater

Imperial College London,
Royaume-Uni

Extraction, traitement et utilisation plus propres des hydrocarbures

Groupe motopropulseur hybride — Université McMaster

Ali Emadi

Electric Power and Power Electronics Centre de l'Illinois Institute of Technology, É.-U.

Ressources naturelles et énergie

Production d'énergie dans les sables bitumineux

Génie moléculaire des sables bitumineux — Université de l'Alberta

Thomas Thundat

Université du Tennessee, É.-U.; Université de Bourgogne, France

Arctique

Télédétection de la nouvelle frontière arctique du Canada — Université Laval

Marcel Babin

Laboratoire d'océanographie de Villefranche, France

Ressources arctiques — Université de l'Alberta

D. Graham Pearson

Université de Durham,
Royaume-Uni

Géomicrobiologie arctique et changement climatique — Université du Manitoba

Søren Rysgaard

Université du Danemark du Sud; Centre de recherche climatologique du Groenland

Sciences de la santé et de la vie

Neuroscience

Neurogénétique et neurosciences translationnelles — Université de la Colombie-Britannique

Matthew Farrer

Clinique Mayo, É.-U.

Neurosciences cognitives et imagerie — Université Western Ontario

Adrian Owen

Cognition and Brain Sciences Unit du Medical Research Council à Cambridge, Royaume-Uni

Neuroscience; santé d'une population vieillissante

Neurobiologie structurale — Université de Toronto

Oliver Ernst

Charité — Universitätsmedizin, Allemagne

Santé d'une population vieillissante

Virologie — Université de l'Alberta

Michael Houghton

Epiphany Biosciences, É.-U.

Médecine régénérative; santé d'une population vieillissante; neuroscience; génie biomédical et technologies médicales

Diabète — Université de l'Alberta

Patrik Rorsman

Université d'Oxford, Royaume-Uni

Génie biomédical et technologies médicales

Biologie intégrative — Université de Toronto

Frederick Roth

Harvard Medical School, É.-U.

Technologies de l'information et des communications

Réseaux à large bande; matériel de télécommunications

Optique non linéaire quantique — Université d'Ottawa

Robert W. Boyd

Université de Rochester, É.-U.

Nouveaux médias, films d'animation et jeux; réseaux et services sans fil; réseaux à large bande; matériel de télécommunications

Traitement de l'information quantique — Université de Waterloo

David Cory

Massachusetts Institute of Technology, É.-U.

Réseaux à large bande; matériel de télécommunications

Innovations en photonique dans le domaine de l'information et des communications — Université Laval

Younès Messaddeq

Universidade Estadual Paulista, Brésil

Nouveaux médias, films d'animation et jeux; matériel de télécommunications

Traitement de signaux quantiques — Université de Sherbrooke

Bertrand Reulet

Laboratoire de physique des solides de l'Université Paris-Sud XI, France

Ces programmes ont bénéficié d'une attention à l'échelle mondiale et ont ainsi permis d'attirer au Canada des chercheurs parmi les meilleurs du monde, comme le montre le tableau précédent. La nature ciblée de ces programmes aidera à promouvoir les effets de la recherche partout au Canada selon une méthode concurrentielle internationale.

6.3.14 Études : au programme de toute une vie

L'alphabétisation des adultes demeure un domaine pour lequel il a été difficile d'améliorer les scores au Canada. Le Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) est un programme international à plusieurs cycles d'évaluation des compétences des adultes qui a été mis en place par l'OCDE et qui prendra appui sur les tests réalisés en 2003 pour l'Enquête internationale sur l'alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA). L'EIACA a évalué les connaissances et les compétences des Canadiens âgés de 16 à 65 ans relativement à la compréhension de textes suivis, au calcul et à la résolution de problèmes. L'OCDE, en collaboration avec Statistique Canada, commencera la collecte de données du PEICA en 2011, et les conclusions seront communiquées en 2013. Quatre domaines de compétence seront évalués dans le PEICA : résolution de problèmes dans un environnement hautement technologique, alphabétisation, mesures sur la composante de lecture, et numératie.

En 2008, les organisations ont dépensé en moyenne 787 $ par employé pour la formation, l'apprentissage et le perfectionnement, et les deux tiers des employés ont suivi une formation. Il s'agit d'une augmentation par rapport à 2006, quand 699 $ avaient été dépensés par employé, mais il s'agit d'une baisse par rapport à 1996, quand l'investissement par employé était de 842 $. Des changements sont également apportés au type d'apprentissage offert aux employés, et l'apprentissage informel représente maintenant 56 % de l'apprentissage, une nette hausse par rapport à 2004146.

Une population vieillissante et une croissance de la population active immigrante risquent de nécessiter une augmentation de l'utilisation de sources non traditionnelles de perfectionnement professionnel ainsi qu'une approche permanente en matière d'apprentissage. Les employeurs et les fournisseurs de formation devront peut-être adopter de nouvelles approches pour certains segments de la population active. En ce qui a trait aux lacunes potentielles pour l'avenir, un récent rapport du Conference Board du Canada a déterminé que, même si les organisations utilisaient la formation, l'apprentissage et le perfectionnement pour régler les pénuries de main-d'œuvre, peu d'entre elles les considéraient comme des outils pour conserver et perfectionner des travailleurs plus âgés ou pour intégrer des Néo-Canadiens à leur main-d'œuvre147.

De nouvelles formes d'apprentissage permanent peuvent également changer les tendances en matière d'inscriptions dans les universités, les collèges et les établissements d'enseignement au Canada. Les élèves qui terminent leurs études secondaires pourraient graduellement cesser d'être la principale clientèle des établissements d'éducation tertiaire. Les universités et les collèges devront peut-être s'organiser pour s'adapter aux besoins d'apprentissage et de formation d'une clientèle très diversifiée, qui pourrait comprendre des étudiants qui travaillent, des étudiants adultes, des étudiants à la maison, des étudiants qui voyagent, ainsi que des étudiants à temps partiel, de jour, de nuit ou de fin de semaine. Les États-Unis remarquent déjà ce changement. Près de la moitié de la population étudiante aux États-Unis est constituée d'étudiants adultes ou à temps partiel, ce qui représente un changement important par rapport à la génération précédente148.

6.3.15 Ressources humaines affectées aux sciences et à la technologie

Les ressources humaines affectées aux sciences et à la technologie (RHST) sont des personnes ayant obtenu un diplôme au niveau tertiaire ou occupant un poste en sciences et technologie pour lequel une haute qualification est normalement requise et le potentiel d'innovation, élevé. La comparaison internationale de la proportion des RHST dans la population active présentée à la figure 40 utilise une large classification des RHST qui comprend les professionnels, les techniciens et d'autres postes similaires, et montre que ces employés sont plutôt concentrés dans les services que dans la fabrication149. De plus, la figure 41 montre que le taux d'emploi des RHST au Canada a augmenté dans les industries des services et de la fabrication.

Figure 40 : Proportion des employés en ressources humaines affectés aux sciences et à la technologie, par industrie, en 2007

Figure 41 : Augmentation du nombre d'employés en ressources humaines affectés aux sciences et à la technologie, par industrie, de 1997 à 2007

Investir dans la technologie et la formation

MW Canada Ltd, à Cambridge, encourage la recherche-développement ainsi que l'éducation et la formation de son personnel afin d'accroître la productivité et les affaires.

MW Canada Ltd, à Cambridge, encourage la R-D ainsi que l'éducation et la formation de son personnel afin d'accroître la productivité et les affaires.

L'entreprise MW Canada Ltd, à Cambridge, en Ontario, s'est réinventée au cours des dernières années en mettant l'accent sur des matériaux façonnés destinés à être utilisés par des clients précis. La société produit des matériaux décoratifs et fonctionnels pour la décoration résidentielle et institutionnelle. Des solutions poussées et des propriétés à valeur ajoutée sont des éléments essentiels pour satisfaire les besoins des clients. Combiner des matériaux pour obtenir les résultats escomptés nécessite de nouvelles façons de penser et de nouvelles technologies. Les changements culturels, les initiatives de formation complète, l'innovation, la R-D et la commercialisation sont la voie de l'avenir.

Une décision stratégique a été prise en 2005 lorsque la salle de formation de MW Canada, « The ER » (Education Room), a été construite avec l'aide du Conseil des ressources humaines de l'industrie du textile. Investir pour améliorer les compétences des employés afin de s'assurer qu'ils ont l'expertise technique nécessaire pour l'avenir était une bonne décision d'affaires. La société encourage les initiatives éducatives et de formation qui permettent aux employés de se conformer à la stratégie de l'entreprise. De plus, elle s'engage à investir dans la main-d'œuvre actuelle, des gens qui connaissent l'histoire de l'entreprise et qui sont prêts à bâtir l'avenir.

Au cours des cinq dernières années, MW Canada a mis sur pied des programmes de formation à l'interne ainsi qu'en partenariat avec des organismes externes comme le Literacy Group of Waterloo Region. Un poste à temps plein en R-D a été créé en 2009 pour coordonner les initiatives exclusives extérieures. L'entreprise travaille actuellement à des projets de R-D, en collaboration avec des universités, sur la création de nouveaux matériaux solaires, de matériaux de stockage d'énergie ainsi que de finis autonettoyants et antibactériens. Des recherches sont également réalisées dans le domaine des matériaux réfléchissants, des matériaux isolants et des matériaux créés à partir des techniques de nanotechnologie.

Ce sont tous des projets à long terme qui nécessitent un financement continu. Les partenariats avec les entreprises, les universités, la communauté et le gouvernement sont essentiels au succès collectif de ces projets.

6.3.16 Chercheurs dans les entreprises

L'OCDE définit les chercheurs comme étant des spécialistes travaillant dans la conception et la création de nouveaux savoirs, produits, processus, méthodes et systèmes, mais qui sont aussi associés directement à la gestion de projets. Le taux de croissance annuel moyen du nombre de chercheurs dans les entreprises de 1997 à 2005 au Canada était légèrement inférieur à 6 % (figure 42).

Figure 42 : Chercheurs en 2007 et augmentation du nombre de chercheurs dans les entreprises de 1997 à 2007

6.3.17 Mettre à profit les compétences des personnes hautement qualifiées pour accroître la productivité

La proportion de la population ayant un diplôme universitaire (des personnes hautement qualifiées) est considérée comme un indicateur des ressources du pays en talent innovateur. L'emploi de personnes hautement qualifiées est essentiel pour les entreprises qui utilisent les technologies les plus avancées, créent des produits et des services innovateurs, et mettent en place les meilleures pratiques organisationnelles. Les entreprises canadiennes utilisent moins les services de personnes hautement qualifiées que les États-Unis, mais plus que les pays de l'UE (figure 43). Par ailleurs, les différences dans la collecte des données pourraient engendrer une surestimation du degré d'utilisation de personnes hautement qualifiées par les entreprises canadiennes150.

Figure 43 : Proportion des heures totales travaillées par niveau de compétences, Canada, États-Unis et UE-15ex*, 2004

Industrie ou SECTEUR

Canada

États-Unis

UE-15ex

Niveau élevé

Niveau moyen

Niveau élevé

Niveau moyen

Niveau élevé

Niveau moyen

* Les pays de l'UE-15ex étudiés sont l'Allemagne, l'Autriche, la Belgique, le Danemark, l'Espagne, la Finlande, la France, l'Italie, les Pays-Bas et le Royaume-Uni. Retour au texte

Source : Données compilées par le Secrétariat du CSTI, d'après des données d'EU KLEMS

SECTEUR DES BIENS

AGRICULTURE, FORESTERIE,
CHASSE ET PÊCHE

5,22

81,14

15,03

61,55

3,70

61,59

EXPLOITATION DES MINES ET
DES CARRIÈRES

13,31

84,55

20,57

66,60

11,83

69,76

SERVICES PUBLICS

20,87

78,65

32,18

64,90

12,78

72,75

CONSTRUCTION

6,89

88,48

11,68

66,68

4,72

66,12

FABRICATION

15,72

79,39

23,15

63,01

9,04

68,95

SECTEUR DES SERVICES

Vente, entretien et réparation de véhicules automobiles et de motos, commerce de détail de carburant

4,65

89,73

11,30

74,29

6,14

71,53

Commerce de gros et vente à commission, sauf pour les véhicules automobiles et les motos

17,79

79,95

29,74

62,49

6,39

72,37

Commerce de détail, sauf pour les véhicules automobiles et les motos, réparation d'articles domestiques

11,41

85,75

20,26

68,92

6,01

70,33

Hôtels et restaurants

9,44

86,02

12,90

65,21

5,10

69,57

Transport et entreposage

9,69

85,69

18,54

69,64

5,95

71,90

Poste et télécommunications

19,88

78,85

42,04

56,43

12,06

71,13

Intermédiation financière

32,60

66,98

44,35

53,91

22,56

71,10

Activités immobilières

21,14

76,14

37,82

56,54

26,12

55,47

Location de machines et de matériel et autres services aux entreprises

45,50

53,98

47,31

46,75

29,98

54,27

Administration publique et défense, sécurité sociale obligatoire

40,22

58,79

30,71

66,16

19,68

67,58

Éducation

41,57

57,45

68,54

29,05

47,52

44,32

Soins de santé et aide sociale

35,65

62,78

39,50

55,83

19,90

66,30

Autres activités de services communautaires, sociaux et personnels

23,60

73,68

32,43

58,99

14,75

62,38

Ménages privés employant
du personnel

7,86

88,57

8,34

58,31

6,59

72,18

MOYENNE POUR LE SECTEUR DES SERVICES

22,93

74,60

31,70

58,75

16,34

65,75

             

Moyenne pour tous les secteurs et industries

20,16

76,66

28,76

60,28

14,26

66,30


129 OCDE, Regards sur l'éducation 2009, 2010. Retour au texte

130 – Statistique Canada, Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale, 7 septembre 2010. Retour au texte

131Leitch Review of Skills, Prosperity for all in the global economy – world class skills, décembre 2006, p. 8. Retour au texte

132OCDE, Regards sur l'éducation 2009, 2010. Retour au texte

133 – L'éducation tertiaire est déterminée par des programmes classés aux niveaux 5A, 5B et 6 de la Classification internationale type de l'éducation (CITE). Le niveau 5A est considéré plus théorique et est conçu pour préparer les étudiants qui feront leur entrée dans des programmes de recherche avancée et des professions hautement qualifiées. Les programmes de niveau 5B mettent davantage l'accent sur les compétences pratiques. Le niveau 6 est la deuxième étape de l'éducation tertiaire et comprend des études ainsi que des programmes avancés qui nécessitent de la recherche. Compte tenu des limites de l'Enquête sur la population active (EPA), les niveaux CITE 5A et 6 ne peuvent être dissociés au Canada. La proportion enregistrée pour les programmes tertiaires de type B (niveau CITE 5B) peut être quelque peu surévaluée, puisque cette catégorie comprend, par exemple, des diplômés du cégep ou d'un programme collégial de passage à l'université qui, selon le système international, se classeraient au niveau CITE 4 (programmes qui chevauchent l'enseignement secondaire et postsecondaire). Retour au texte

134 – Statistique Canada, Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale, 2010. Retour au texte

135 – En 2003, l'Ontario a éliminé son cours préuniversitaire, ou cinquième année d'études secondaires, ce qui a entraîné une « double cohorte » de diplômés. Bien que le nombre d'inscriptions aux études de premier cycle et de diplômés augmente au Canada, une partie de l'augmentation en 2008 pourrait être attribuable au changement de politique en Ontario. Retour au texte

136 – Union internationale des télécommunications, Mesurer la société de l'information 2010, Suisse, 2010. Retour au texte

137 – Statistique Canada, Enquête canadienne sur l'utilisation d'Internet, 2009. Retour au texte

138 – Appelés « programmes de recherche avancée » par l'OCDE, et correspondant au niveau CITE 6. Retour au texte

139L'état des lieux en 2008 se rapportait aux données de l'édition 2006 de Science, technologie et industrie : Perspectives de l'OCDE, qui comprend les données de 2000 et de 2002 sur les doctorats. La base de données de l'OCDE sur l'enseignement et Science, technologie et industrie : Tableau de bord de l'OCDE 2009 font maintenant référence aux « programmes de recherche avancée ». Retour au texte

140OCDE, série de documents de travail de la Direction de la science, de la technologie et de l'industrie, Les carrières des titulaires de doctorat : données d'emploi et de mobilité, 2010. Retour au texte

141 – M. Drysdale, J. Goyder et A. Cardy, The Transition from University to the Labour Market: The Role of Co-operative Education – Phase 3,présentation faite à la conférence annuelle de la Cooperative Education and Internship Association, à Portland (Orégon), le 20 avril 2009. Retour au texte

142, 143 Statistique Canada, Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale, 2010. Retour au texte (142), Retour au texte (143)

144OCDE, Regards sur l'éducation 2009, 2010. Retour au texte

145 – Les données sur les diplômés sont plus difficiles à mesurer, ce qui signifie que de 25 à 100 étudiants par année, dans chaque programme, ne sont pas identifiés comme « canadiens » ou « étrangers ». En 2008, l'information sur les caractéristiques sociodémographiques était inconnue pour un grand nombre d'étudiants en Ontario. Il pourrait s'agir de la raison de la baisse apparente du nombre de diplômés canadiens au doctorat. Le nombre total de titulaires d'un doctorat augmente dans la plupart des programmes en sciences depuis 1999. Retour au texte

146Conference Board du Canada, How Canada Performs: A Report Card on Canada, juin 2007. Retour au texte

147Conference Board du Canada, How Canada Performs: A Report Card on Canada, juin 2007, p. 1. Retour au texte

148Tamara Knighton, Filsan Hujaleh, Joe Iacampo et Gugsa Werkneh, L'apprentissage à vie chez les Canadiens de 18 à 64 ans : premiers résultats de l'Enquête sur l'accès et le soutien à l'éducation et à la formation de 2008, 2009. Retour au texte

149 – La classification et le diagramme proviennent du document Science, technologie et industrie : Perspectives de l'OCDE, édition 2010 et sont fondés sur la Classification internationale type des professions – 88 (CITP 88). La définition comprend tous les professionnels, les techniciens ainsi que les postes connexes; par conséquent, elle est plus large et englobe des postes qui, normalement, ne feraient pas partie des sciences et de la technologie. Par exemple, les policiers, les vendeurs d'assurance, les agents de voyage et les comptables sont compris dans cette définition, au même titre que les ingénieurs, les chimistes et les contrôleurs de matériel robotique.  Retour au texte

150 – La base de données EU KLEMS utilise les définitions suivantes : Niveau élevé de compétences – diplôme collégial ou plus élevé; Niveau moyen de compétences – diplôme secondaire et quelques années de collège (mais non terminées); Niveau bas de compétences – moins que le secondaire et quelques années d'études secondaires (mais non terminées). Compte tenu des légères différences des systèmes de classification nationaux, la comparabilité internationale peut être biaisée. Par exemple, lorsqu'on compare des données du Canada, des États-Unis et de l'UE, les données concernant les personnes hautement qualifiées peuvent être sous-estimées pour l'UE. Retour au texte